儒家人文教育的任务：道、学、术
在儒家教育思想体系中，道、学、术是三个非常重要的范畴。因为在儒家教育传统中，教育家们总是将“传道”、“授学”、“习术”作为教育的主要任务。因此，探讨儒家教育中“道”、“学”、“术”三者各自的特点，尤其是探讨三者的关系，能使我们进一步深入了解儒家人文教育的特色。
下面，我们对儒家教育传统中的道、学、术及其相互关系逐一作出分析，以阐述儒家人文教育任务的思想及其特色。
一、 学
在中国古代，“学”总是和传授、接受知识联系在一起的。孔子自谓：“我非生而知之者，好古敏以求之者也。”论语·述而.他否定自己是“生而知之”，而强调学而知之，即通过学习而获得知识。他还说：“好仁不好学，其蔽也愚；好知不好学，其蔽也荡；好信不好学，其蔽也贼；好直不好学，其蔽也绞；好勇不好学，其蔽也乱；好刚不好学，其蔽也狂。”（论语·阳货.）这就是说，如果不学习，不能获得相关的知识，就会流于“蔽”。总之，“学”是人们获得知识的根本途径，获得知识是“学”的根本任务，诚如汉代学者王充所说：“不学自知，不问自晓，古今行事，未之有也。知物由学，学之乃知，不问不识。”（王充著，袁华忠、方家常译注.论衡全译，卷二十六.实知篇.贵州人民出版社，1990：1610.）
从求知的途径来说有两种：一种是通过阅读书籍或听人讲学而获得间接的经验和知识；一种是通过社会生活实践而获得直接的经验和知识。儒家思想家、教育家对这两种求知的途径均作了充分的论述。
首先来看第一种求知的途径。儒家思想家总是将读书看作是获得知识的重要方式，朱熹说：“学固不在乎读书，然不读书则义理无由明。要之，无事不要理会，无书不要读。若不读这一件书，便缺了这一件道理：不理会这一事，便缺这一事道理。”（朱子语类，卷一百二十.朱子十七.朱熹撰，朱杰人、严佐之、刘永翔主编.朱子全书，第14册.上海古籍出版社、安徽教育出版社，2002：3779.）求学者必须读书，因为书本能够提供给我们许许多多的知识和道理。尤其是那些被称为“经”的典籍，更是学者们要毕生阅读学习的，因为这些经典包含天文地理、治国安邦、穷理知命等各个方面的知识内容，诚如王通的《文中子中说》所载：“尝闻诸夫子矣，《春秋》断物志定而后及也；《乐》以和德全而后及也；《书》以制法从事而后及也；《易》以穷理知命而后及也。故不学《春秋》无以主断，不学《乐》无以知和，不学《书》无以议制，不学《易》无以通理。”（郑春颖.文中子中说译注，卷九.立命篇.黑龙江人民出版社，2003：166.）除了学习儒家经典以外，另有大量的典籍需要阅读，以学习古今的各种知识，不少思想家均十分强调这一点。如东汉的王充批评一些儒生仅仅学习儒经的局限，他说：“夫儒生之业《五经》也，南面为师，旦夕讲授章句，滑习义理。究备于《五经》，可也。《五经》之后，秦汉之事，无不能知者，短也。夫知古不知今，谓之陆沉，然则儒生所谓陆沉者也。”（王充著，袁华忠、方家常译注.论衡全译，卷十二.谢短篇.贵州人民出版社，1990：776.）他主张博读各种典籍，以获取各类知识。颜之推说：“夫学者贵能博闻也。郡国山川，官位姓族，衣服饮食，器皿制度，皆欲根寻，得其原本；至手文字，忽不经怀。”（檀作文译注.颜氏家训，卷三.勉学.中华书局，2007：130.）
其次来看第二种求知的途径。古代思想家亦十分重视在生活实践中获得直接的经验和知识。人们不仅是通过书本、讲学而获得间接的知识，尤通过自己的感觉经验而获得直接的知识。荀子从人的五官说明知识的来源，他说：“心有征知，征知则缘耳而知声可也，缘目而知形可也；然而征知必将待天官之当簿其类然后可也。五官簿之而不知，必征之而无说，则人莫不然谓之不知。”（荀子·正名.）这种由感官而获得的经验知识，总是由学者在实践中获得，按古代思想家的话来说，即是“行则知之”。所以，他们总是要强调“行”在学习过程中的重要作用。《礼记·中庸》将教学过程规定为博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之五个步骤，“笃行”不仅在教学过程中不可没有，而且比起其他四个步骤来更为重要。后来的许多思想家进一步强调实践、直接经验在人类求学求知过程中的重要地位，如南宋学者张栻说：“近岁以来，学者失其旨，汲汲求所谓知，而与躬行则忽焉，本之不立，故其所知特出于臆度之见，而无以有诸躬识者。”（南轩文集，卷十四.论语解序.）他认为离开躬行，其知就不是真知，而只是一种“臆度”。就是说，一切知识都是为了指导实践的，而实践则是一切知识的来源。这样，就将求学与躬行统一起来，正如颜元所说：“人之为学，心中思想，口中谈论，尽有千百义理，不如身行一理之实也。”（颜元著，王星贤、张芥尘、郭征点校.颜元集.颜习斋先生言行录，卷下.中华书局，1987：689.）上述这些强调躬行实践的教学思想，都包含着学者应从实践中去获取直接的经验和知识的思想。
从知识的内容来说，教育还承担着传授各门学科知识的任务，但是以传授人文方面的知识为主。对此古代思想家亦作了许多论述。
汉以后，儒家经学占统治地位，经学教育成为各级官学的主要内容。太学的分科教学是根据不同的经典，因每部儒经都有各自的知识内容。这一点，正如汉儒董仲舒所论述的：“君子知在位者之能以恶服人也，是故简六艺以赡养之。《诗》、《书》序其志，《礼》、《乐》纯其养，《易》、《春秋》明其知。六学皆大，而各有所长。《诗》道志，故长于质；《礼》制书，敬长于文；《乐》咏德，故长于风；《书》著功，故长于事；《易》本天地，故长于数；《春秋》正是非，故长于治人。”（董仲舒.春秋繁露，卷一.玉杯.上海古籍出版社，1989：13.）每一门不同经典的教学，即意味着须传授不同的知识。而且，儒家经学本身是一门综合性学科，包括了哲学、历史、法律、政治以及天文、地理、数学等科技知识在内。
经学教学毕竟有很大的局限，经学知识远远不能满足现实社会生活实践的需要，因此许多思想家、教育家竭力倡导扩展教学内容及知识系统。如北宋著名教育家胡瑗创立分斋教学，在他主管的学校中分“经义”、“治事”两斋。“经义”斋的学生主要学习儒家“六经”经义，所学内容皆是与儒经有关的经学知识。“治事”斋又分为治民、讲武、水利、历算等科学的实用知识，并规定“一人各治一事，又兼摄一事，如治民以安其生，讲武以御其寇，堰水以利田，算历以明数是也”（黄宗羲原著，全祖望补修，陈金生、梁运华点校.宋元学案，卷一.安定学案.中华书局，1982：24.。）这样，就可以将大量实用学科纳入教学内容，避免汉唐以来学校教育仅以经学、辞章为教学内容的局限。清代思想家颜元也强调教学内容不应局限于《六经》等经学知识，经学以外的“三事”（正德、利用、厚生）、“六府”（金、木、水、火、土、谷）、“六德”（德、仁、圣、义、忠、和）、“六行”（孝、友、睦、姻、任、恤）和“六艺”（礼、乐、射、御、书、数），应均是学校的教学内容。因此，他所倡导的教学内容十分广泛，他说：“夫文不独诗书六艺，凡威仪、辞说、兵、农、水、火、钱、谷、工、虞，可以藻采吾身，黼黻乾坤者皆文也。”（颜元著，王星贤、张芥尘、郭征点校.颜元集.四书正误，卷三.雍也.中华书局，1987：190.）各种社会知识、政治知识、生产劳动知识和科技知识均被纳入学生应该学习的范围。
二、 术
“术”在古代又称“法”，相当于今天所说的技能，如“武术”是一种武打方面的技能，“数术”是一种计算或卜筮的技能，“治术”则是一种治国的技能。技能训练是教育所承担的任务之一，儒家思想家、教育家历来都将“习术”作为教育的任务。儒家“习术”的教育大体上可纳入到其“外王之术”的范畴，是儒家人文教育的重要方面。
技能有两种：一种是通过一系列外部动作、身体运动的合法则的随意行动方式，现代教育学称之为“操作技能”；另一种则是借助内部语言、以简约形式进行的智力活动方式，现代教育学称之为“智力技能”。中国古代思想家对这两种技能训练都有好多论述，换句话说，古代“习术”的教学活动，即表现为这两种技能。
先论“操作技能”。如“六艺之教”中的射术、御术两项教学，即属于这种操作技能的训练。“射术”即是指射箭技术的训练。对于射者，必须掌握五种射箭技能，即“五射”。“五射”的要求是“白矢、参连、剡注、襄尺、井仪也”。（周礼注疏，卷十四.地官司徒·保氏，郑玄注.李学勤主编.十三经注疏，第4册.北京大学出版社，1999：353.）“白矢”指要求箭贯穿靶子而箭头发白；“参连”即要求后射的箭头正射中前面那支箭的箭尾，使一支支箭能连成一线；“剡注”指射水平箭的训练；“襄尺”要求射箭时肘平，肘上可放一杯水，使臂直如箭；“井仪”要求四箭中靶后呈井状。可见，“六艺”中的习射，是一种高技能的训练。另外所谓“御”，则是一种驾驭战车的技术训练。习御者，也须掌握五种基本技能，称“五御”，它们是“鸣和鸾、逐水曲、过君表、舞交衢、逐禽左”。（周礼注疏，卷十四.地官司徒·保氏，郑玄注：353.）“鸣和鸾”指驾车行进时要让车上的铃铛（即和鸾）铿锵齐鸣；“逐水曲”指驾车经水边弯曲之路时不会坠入水中；“过君表”指驾车经过君位时行礼致敬；“舞交衢”指车行交错之路时能驾车自如，如应舞蹈节拍；“逐禽左”指驾车出猎时要善于用车驱赶禽兽，以协助射猎。由此也可以看到，驾驭战车的技术训练也是很严格的，必须经过刻苦的训练才能掌握这种驾车的操作技能。
如果说射御之术是一种驾驭外在事物的操作技能的培训，那么，习礼则是一种控制自我动作以合乎社会规范的操作技能训练。习礼必须要培养训练洒扫、应对、进退、饮食、起居、装饰、谈吐等方面规范化行为。如《礼记·内则》规定，小孩自己吃饭时，要“教以右手”；七岁时要求“男女不同席”、“不共食”；八岁时“出入门户及即席饮食，必后长者，始教之让”等等。因而，习礼是一种约束身体动作的操作性技能。明代学者王阳明说：“每日清晨，诸生参揖毕，教读以次，遍询诸生在家所以爱亲敬长之心，得无懈忽，未能真切否？温清定省之仪，得无亏缺，未能实践否？往来街衢，步趋礼节，得无放荡，未能谨饬否？一应直行心术，得无欺妄非僻，未能忠信笃敬否？诸童子务要各以实对，有则改之，无则加勉。”（王阳明.传习录全译，中.教约.贵州人民出版社，2009：177—178.）“导之习礼者，非但肃其威仪而已，亦所以周旋揖让，而动荡其血脉，拜起屈伸，而固束其筋骸也。”（王阳明.传习录全译，中.训蒙大意示教读（刘伯颂等）：176.）可见，习礼是要求学生们以“礼”的社会规范约束自己的行为动作，而且需要学生在日常生活中反复训练。
再论“智力技能”。古代教学中，也涉及到大量智力技能的训练，如“六艺”中的“数术之教”，即是一种智力技能的训练。据《汉书·艺文志》载，古代数术之教的内容主要包括天文、历谱、五行、蓍龟、杂占和形法六项，实际上包括了运算技能、纪日纪时技能、卜筮技能等，这些均是“智力技能”。就以数学运算技能而言，《周礼·保氏》有“九数”之说，即九种数学运算的技能，它们是：方田、粟米、差分、少广、商功、均输、方程、赢不足、旁要等九种计算技巧。接受“数术之教”的学生，就须接受这些数学运算的训练和练习。
此外作文练习，也是一种“智力技能”的训练，古代教育家常将作文的技能称为“法”。清代教育家唐彪曾在《家塾教学法》一书中论述了作文的技能，他称之为“文章之法”。他说：“先辈云：文章**有四：一曰章法，二曰服法，三曰句法，四曰字法。四法明，而文始有规矩矣。四法之中，章法最重，服法次之，句法、字法又次之。重者固宜极意经营，次者亦宜尽心斟酌也。”家塾教学法，卷七.文章诸法.他在该书中，详细论述了作文的种种技能，诸如描写、衬贴、跌宕、详略、宾主、进退转折推原、照应、顺逆、预伏等。这些作文的技能也需要不断地训练和练习才能正确地掌握。
又如战术、战法，即指挥作战的技能，也属智力操作方面的训练。武学也是许多儒家学者教学的内容之一，武学包括军事理论和军事技能两个方面。军事技能不同于研究战争的本质、作用、治军的原则等方面的军事理论，亦不同于刀法、枪法等“武术”技能，而是具体指导如何指挥作战的军事技能，古人常称之“兵法”、“战法”或“战术”，它属于教学中的“智力技能”的培养。中国古代著名的军事学著作《孙子兵法》，亦是重要的武学教材，全书13篇，包括计篇、作战篇、谋攻篇、形篇、势篇、虚实篇、军争篇、九变篇、行军篇、地形篇、九地篇、火攻篇、用问篇等。该书为学者提供了攻守、计谋、阵势、作战等各种指挥作战的技能。如它在谈到进攻之术时说：“故用兵之法，十则围之，五则攻之，倍则分之，敌则能战之，少则能逃之，不若则能避之。故小敌之坚，大敌之擒也。”孙子兵法，第三.谋攻篇.谈到虚实之术时它说：“进而不可御者，冲其虚也；退而不可追者，速而不可及也。”孙子兵法，第六.虚实篇.这些都属于军事作战的技能，是军事教育中必须重点训练的智力技能。有关军事技能的教育，均可纳入到儒学的“外王之术”的范畴。
三、 道
在中国古代，“道”是一个十分重要而又运用得非常广泛的范畴。在儒家学说中，“道”的基本涵义主要有两点：一是指体现最高目的的价值体系（“人道”）；二是指体现绝对必然的根本规律（“天道”）。儒家文化是强调“天人合一”的，这样“道”的涵义也合为一个，即以最高目的与必然规律相统一的形式存在。所以，“求道”成为一切文化人的最高精神追求和最终求学目的，亦是儒家人文教育的核心。
古代思想家、教育家们都相信，任何人只要能够识“道”，得“道”，也就达到了最高求学境界和最终求学的目的。孔子自称：“朝闻道，夕死可矣。”（论语·里仁.）他的学生子夏说：“百工居肆以成其事，君子学以致其道。”（论语·子张.）《中庸》云：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”《周易·系辞传上》云：“一阴一阳谓之道，继之者善也，成之者性也。仁者见之谓之仁，知者见之谓之知。百姓日用而不知，故君子之道鲜矣。”总之，求学的终极目的是“闻道”，教育的根本宗旨是“修道”，一旦得道，也就具有了崇高的精神人格和卓越的宇宙智慧，能够顺应天命流行、参赞浩浩大化。这就是儒家关于“求道”的思想。无疑，对任何受教育者来说，求道是非常重要的，但是求道又是非常不容易的。因为求道不同于学知识，它不是一种知识的积累；求道也不同于技能训练，它不是一种技能的熟练；求道主要是要达到一种“天人合一”的精神境界，实现一种“与天地合其德”的主体性人格，故而必须能动地把握这种目的性、合规律性的统一存在。那么，“道”既是一种要经漫长修养才能达到的一种“从心所欲不逾矩”的崇高精神境界，又是一种惟有大智慧才能领悟的宇宙法则。古代思想家们总是从各个侧面讲述“道”的种种特征，以表明那“道”是如何难以认识和实现。《周易·系辞传》称：“是故形而上者谓之道，形而下者谓之器。”作者把“道”归为“形而上者”，那么，它就不是一种凭五官所能认知的具体存在，它应起一种“极深”、“几微”而“唯神”的存在，正如《系辞传》所描述的：“夫《易》，圣人之所以极深而研几也。唯深也，故不疾而速，不行而至。”由于道是一种合目的性和合规律性的形而上的最高存在，作者强调“道”的“深”、“神”。这不是要人们放弃学道，而是告诉学道的人，必须意识到学道的不易，能够毕其一生于学道、体道之中，经过长期的修养，以获得一种能够体“道”、识“道”的大智慧。这样，如何进行得“道”的思想修练，如何启迪、获得一种大智慧，就成为教育的一项任务。古代各家各派的教育家、思想家对于如何“得道”的思想修养和“识道”的大智慧，提出了许多具体的途径与方法。
第一，格物穷理。儒家认为“道”是一种形而上者，但又强调形而上之道就存在于形而下之物中。《中庸》云：“道也者，不可须臾离也，可离非道也。”宋代学者程明道说：“道之外无物，物之外无道。”（二程集.河南程式遗书，卷四.中华书局，1981：73.）因此，学者应该即物而穷其理，开始学习一事一物之理，随着时间的推移，在认识的深度、广度上都发生变化，就可以贯通天地万物之理，达到对“道”（或“理”）的总体把握。理学家朱熹说：
所谓致知在格物者，言欲致吾之知，在即物而穷其理也。盖人心之灵，莫不有知；而天下之物，莫不有理。惟于理有未穷，故其知有其不尽也。是以大学始教，必使学者即凡天下之物，莫不因其已知之理而益穷之，以求至乎其极。至于用力之久，而一旦豁然贯通焉，则众物之表里精粗无不到，而吾心之全体大用无不明矣。（朱熹.四书章句集注.大学章句.中华书局，1983：6—7.）
显然，朱熹认为学者要想识道，要想获得“吾心之全体大用无不明”的精神境界和最高智慧，必须经过“格物致知”这样一个日常修养和知识积累的途径和过程。否则，就不可能达到那种体道、识道的最高精神境界和知识境界。
第二，尽心与自诚明。对于如何识道、启迪大智慧，儒家还有另外一派观点，就是反对那种日常修炼和积累知识，而主张致力于主体精神扩展和大智慧的启迪。孟子认为：“学问之道无他，求其放心而已矣。”（孟子·告子.）他将学问之道归之于主体的“心”，他相信，人只要“尽心”就可以获得对天道的体认。他说：“尽其心者，知其性也；知其性则知天矣。”（孟子·尽心上.）陆王心学发展了这种扩充主体精神的主张，陆九渊认为“道未有外乎其心者”（陆九渊集，卷十九.敬斋记.中华书局，1980：228.）。他还提出“古人教人，不过存心、养心、求放心”（陆九渊集，卷五.与舒西美.中华书局，1980：64.）。所以他希望扩充“心”而求道。王阳明将这种思想发展为“致良知”，认为只要扩展主体的良知就是“道”，他说：“夫良知即是道，良知之在人心。……但循着良知发用流行将去，即无不是道。”（王阳明.传习录全译，中.答陆原静书.贵州人民出版社，2009：138.）儒家有时将这种主体精神和智慧称为“诚”，《中庸》云：“诚者，天之道也；诚之者，人之道也。”“自诚明，谓之性；自明诚，谓之教。”天道的根本特征是“诚”，即真实无妄，人如果要获得“明”的智慧，就应该保持主体精神的真实无妄，才能获得天道的“诚”。这里“诚”的天道和“明”的智慧具有一种内在联系：由天道的“诚”获得人的智慧“明”，这是人性的显示（《中庸》又云：“天命之谓性”）；由智慧的“明”而能体认“天道”，这是教育的结果（《中庸》亦云：“修道之谓教”）。换句话说，由“诚”而“明”是天性，由“明”而“诚”是教育。教育的任务当然是“自明诚”，即启迪学生“明”的智慧，从而达到体认“诚”的天道的目的。但儒家学者强调“自诚明”，这种“明”的智慧是不同于那些视听、思虑等日常知识的，它来自于“诚”的天性。所以唐代李翱说：“知本无有思，动静皆离，寂然不动者，是至诚也。……问曰：本无有思，动静皆离，然则声之来也，其不闻乎？物之形也，不见乎？曰：不睹不闻，是非人也。视听昭昭而不起于见闻者，斯可矣。无不知也，无弗见也，其心寂然，光照天地，是诚之明也。”（叶楚论主编.唐宋散文选.复性书，中.正中书局，1946：88—89.）可见，这种能够体认天道的智慧，是“其心寂然，光照天地”的“诚”的天性。
四、 道、学、术之间的关系
求学是为了获得外界的知识，习术是为了获得应事处物的技能，求道则是为了获得一种最高的智慧和人格。但是，三者并非是割裂、独立的东西，而是一个有着密切联系的整体，儒家学者和思想家对它们的关系作了很有意义的探索，体现了儒家人文教育的特色。
首先看关于“求道”与“求学”之间的关系。关于“求道”与“求学”的关系，有两种不同的见解。
一种是肯定二者是紧密联系的。宋代理学对普遍法则的“一理”和具体知识的“分殊”之间的关系也作了探讨，朱熹说：“圣人未尝言理，多只言分殊。盖能于分殊中事事物物、头头项项理会得其当然，然后方知理本一贯。”（朱子语类，卷二十七.里仁篇下.朱熹撰，朱杰人、严佐之、刘永翔主编.朱子全书，第14册.上海古籍出版社、安徽教育出版社，2002：975.）“近而一身之中，远而八荒之外，微而一草一木之众，莫不各具此理。……然虽各自有一个理，又却同出一个理尔。”（朱子语类，卷十八.或问下.朱熹撰，朱杰人、严佐之、刘永翔主编.朱子全书，第14册.上海古籍出版社、安徽教育出版社，2002：606.）他认为事事物物虽各有具体“分殊”之理，但是这些具体的“分殊”之理仍然来源于那个作为普遍法则和本体存在的“一理”。朱熹对普遍法则（“一理”）和具体知识（“分殊”）的派生关系所作的论述，表明他充分肯定二者之间的紧密联系。
由于“道”的普遍法则和“学”的具体知识是密切联系的，那么“求道”的最高智慧与“求学”的知识积累也是密切联系的。那种识道、体道的精神境界和最高智慧必须建立在日常知识积累的基础上，朱熹倡导格物致知，通过知识的积累，最终获得对宇宙普遍法则一理的认识。这条求学致知的路线，是一条由“学”而及“道”的路线。在思想史、教育史上，许多教育家均是倡导这种路线的。他们将“道”分为“体”和“用”两方面，得“道”之体即是对宇宙普遍法则的认识，得“道”之用则是获得各种经世致用的具体知识。南宋胡宏说：“学圣人之道，得其体必得其用。有体而无用，与异端何辨？井田、封建、学校、军制皆圣人竭心思致用之大者也。”（胡宏.胡宏集.与张敬夫书.中华书局，1987：131.）他认为对“道”的体悟智慧，是和有关井田、封建、学校、军制等致用知识分不开的。对于知识积累主要依靠日常的学习，而对于“道体”则只能凭借心灵上的“觉悟”，但这种心灵上的“觉悟”必须依赖于具体知识的积累，宋学者程颐和其弟子论述了这个问题：
问：“学何以有至觉悟处？”日：“莫先致知。能致知，则思一日愈明一日，久而后有觉也。学而无觉，则何益矣？又奚学为？‘思日睿，睿作圣。’才思便睿，以至作圣，亦是一个思。故曰：‘勉强学问，则闻见博而智益明。’”（程颢、程颐著，王孝鱼点校.二程集.河南程式遗书，卷十八.中华书局，1981：186.）
学思的对象是各门具体知识，而“觉悟”的对象则是“道”体。但是程颐强调，应该是先有求学致知，经长期的知识积累之后才有对道体的觉悟；先有各种闻见学问，经过不断学习思考之后才有高明的体道的智慧。
由于“道”是一种普遍性宇宙法则和人文法则，它涵盖的道理是无穷无尽的，要通过不断地积累知识而达到更深的体悟道体，诚如宋学者陆九渊所说：“道广大，学之无穷，古人亲师求友之心亦无穷已。以夫子之圣，犹曰‘学不厌’，况在常人，其求师友之心，岂不可汲汲也！”（陆九渊著，钟哲点校.陆九渊集，卷三.与黄元吉.中华书局，1980：43—44.）另一方面，学者必须保持心灵、智慧的清明，才能觉悟到道的高妙。程颐说：“有谓因苦学而至失心者。学本是治心岂有反为心害？”（程颢、程颐著，王孝鱼点校.二程集.河南程式遗书，卷十五.中华书局，1981：156.）张载说：“天之不御，莫大于太虚，故心知廓之，莫究其极也。人病其以耳目见闻累其心，而不绣尽其心。故思尽其心者，必知心所从来而后能。”（张载著，章锡琛点校.张载集.正蒙·大心.中华书局，1978：25.）无论是“治心”，还是“廓心”、“尽心”，均是为了保持学者心灵的明净、智慧的高远，以能够体悟那一广大而精微的“道”体。
对于“求道”与“求学”的关系，还有一种见解，就是认为二者之间是矛盾排斥的。道家是这一主张的代表。道家认为“道”是一种没有任何特质和规定性的自然本体，它是一种“无状之状，无物之象。”道德经，十四章.故而又可以称之为“无”。“道”作为化生万物的主体，它先于天地而存在，老子说：“有物混成，先天地生，寂兮寥兮，独立不改，周行而不殆，可以为天下母。吾不知其名，字之曰道。”道德经，二十五章.它也存在于天地万物之中，“夫道于大不终，于小不遗，故万物备，广广乎其无不容也，渊渊乎其不可测也。”（庄子·天道.）“行于万物者道也。”（庄子·天地.）但是，道家认为，“道”虽然无处不在，但是人却不能凭感觉感知它，道是“视之不见”、“听之不闻”、“博之不得”的；道德经，十四章.“道”也不是任何知识所能把握、描绘的，因为一切知识和观念只能反映有形有质的事物，而“道”则是没有任何规定物质的“无”；一切知识和观念都是人类有为的结果，而“道”却总是自然无为的。传授知识必须借助于语言，而传道则是一种“无言之教”，它不涉及任何知识或语言，所谓“处无为之事，行不言之教”道德经，二章.，甚至知识还会妨碍学者对“道”的体悟，所谓“不出于户，以知天下；不窥于牖，以知天道。其出弥远，其知弥少”（道德经，四十七章.）。
由于道家坚持“道”与各种知识、学问是相分离的，那么求道与求学也是矛盾的，学者不可能将求学的知识积累提升为求道的大智慧。相反，学者要想真正能够得“道”，还必须以“闭目塞听”的方式杜绝一切感觉经验和知识学习，他们的方法是“学不学”（道德经，四十六章.），即以不学知识、不做学问作为最高的知识、最大的学问。老子将“为学”与“为道”两者作了比较，他说：“为学者日益，为道者日损，损之又损，以至于无为，无为则不为。”（道德经，四十八章.）也就是说，“为学”是一种知识日益积累的过程，相反，“为道”则是一个不断减损知识的过程。他认为，只有放弃那些小的知识学问，才可能获得最大的知识学问；只有放弃那些小的智巧，才有可能获得最高的智慧。可见，他把“为道”与“为学”看作是一个对立的过程。那种能够得“道”、并与“道”融为一体的人，往往是一种已经去掉自己已有的一切知识聪明，甚至自身的感性血肉的人，即所谓“堕肢体，黜聪明，离形去知，同于大通。”（庄子·大宗师.）
关于求道与求学之间的关系，有上述儒道两种不同的思想。但是，显然，儒学坚持将“道”与“学”统一起来，从知识积累中以获得对“道”的体认的思想，在中国古代教育思想中占主导地位，对教学实践产生了较大的影响。
其次，再进一步论述习术与求道的关系。
儒家教育家、思想家们大都肯定，习术和求道二者是一个紧密联系、相互促进的整体。这可以用两个命题来表述其思想，即由术及道和以道御术。
先论由术及道。儒家思想家、教育家认为，学者要想能够获得悟道的智慧，必须通过平时技能的训练和学习。换句话说，要能把握作为宇宙总规律和普遍本质的“道”，必须首先要掌握驾驭事物的技能，这包括操作技能的训练和学习。儒家强调习礼，习礼显然是一种行为技能的学习，但他们认为，形而上的天道就存在于这些日用伦常的礼仪之中，所以，尽管教学的最高境界是求道，但求道必须凭借不断实践、不断训练的学习过程。宋代理学家胡宏在论述习礼和求道的关系时说：“学，即行也。非礼，勿视听言动，学也，行之也。行之行之而又行之，习之不已，理与神会，能无悦乎！”（胡宏.胡宏集.知言·中原.中华书局，1987：46.）他认为，习礼作为一种行为技能的训练，是一个“行之而又行之”的不断习行过程，通过这种实践、练习的过程，即可达到“理与神会”的最高境界。
对道的把握必须通过对术的学习才能获得，但是另一方面，一旦把握了道，又可以驾驭术，这就是儒家思想家、教育家所说的“以道御术”。
古代教育家、思想家总是将“得道”看作是求学的最高境界，因为“道”是天地万物的总法则，也是社会人文的终极意义，得道即表明学者达到了“与天地合其德”的崇高精神境界，获得了体悟宇宙人生的最高智慧。学者一旦得“道”，就可以驾驭各种知识技能。“以道御术”包括双层意义：第一，要求以道德的人文法则驾御治术。“道”在这里主要是具有人文法则的意义，“术”则是指治国安邦的治术，广泛地包括权术、战术、科学技术等各个方面。儒家强调以“道”为本，以“术”为末，就是要求“以道御术”。理学家二程认为：“学莫大于知本末终始。致知格物，所谓本也，始也；治天下国家，所谓末也，终也。治天下国家，必本诸身。其身不正，而能治天下国家者，无之。”（程颢、程颐著，王孝鱼点校.二程集.河南程式粹言，卷一.中华书局，1981：1197.）致知格物，所求在“道”；治天下国家，所用为“术”。以本统末，也就是“以道御术”。第二，是要求以普遍性的宇宙总法则的“道”去指导具体操作技能的“术”。“道”在这里具有宇宙法则的意义，对“道”的把握不是虚空之事，而体现在有关“术”的习行之中。颜元反对玄虚之道，认为“道”体现在处理实际事物的习行之中，他说：“世儒口头见道，笔头见道，颜子矫枉救失，遵《论语》开章之义，尚习行也。”（颜元著.颜元集.中华书局，1987：393.）颜元注重与“习行”相联系的操作技能，认为“凡为吾徒者，当立志学礼、乐、射、御、书、数、兵、农、钱、谷、水、火、工、虞”（颜元著.颜元集.中华书局，1987：743.。）他认为儒者之道就是要在指导这些具体的“术”中发挥作用。另外，许多科技著作也重视以“道”的法则指导“术”的实行。《黄帝内经·四气调神大论》：“故阴阳四行者，万物之终始也，死生之本也。逆之则灾害生，从之则劳疾不起，是谓得道。道者，圣人行之，愚人佩之。从阴阳则生，逆之则死；从之则治，逆之则乱。”“道”具有绝对的主宰性，它也决定着人们习术，《黄帝内经》认为人们所传习的医术即是为“道”所决定和主宰的，其《人正神明论》在谈到“用针之法”时说：“黄帝问曰：‘用针之法，必有法则焉，今何法何则？’岐伯对曰：‘法天则地，合以天光。……凡刺之法，必候日月星辰、四时八正之气，气定乃刺之。’”因此，学者一旦掌握了天地阴阳之道，就可以决定和支配关于诊断、用针、用药之术。三国时期数学家赵爽，精研《周髀算经》，他对“道”与“术”的关系有深入体会，并提出了“以道御术”的主张。在他看来，“道”是宇宙天地的普遍规律和万物共同的数理关系，故而“问一类而以万事达者，谓之知道”。可见，“知道”显然是达到了一种最高的智慧，而“术”则只是具体的运算技能和运算方法。他主张“以道御术”，也正是希望用“道”的普遍原理和最高智慧去指导“术”的运算技能。
由此可见，求道与求学、习术是密切联系的。儒家思想家、教育家用道、学、术的范畴，很好地把握和表达了教育任务中人格培养与传授知识、训练技能的特点及它们之间的相互关系。上述的教育思想，非常鲜明地表现出儒家人文教育的特色。
（原载《中国哲学》第19辑，岳麓书社1998年）