儒家教育的人文精神
在中国古代的各种学术流派中，没有哪一个学派像儒家学派那样以教育为重心来建立思想体系；在世界各种文化中，没有哪一种文化像儒家文化那样以教育作为立国的根本。儒家对教育的重视，已经成为一个有目共睹的文化现象。可以肯定，儒家学说本身包含着当时世界上最为成熟的教育学说。
然而，同样引人注目的是，儒家教育本质上是一种人文教育。儒家终生以“道”为志，孔子说：“朝闻道，夕死可矣。”（论语·里仁.）孔子所追求的道其实就是“人道”，即所谓“非天之道，非地之道，人之所以道也”（荀子·儒效.）儒家强烈的人文关怀主要通过两种途径来实现：以道易天下与以道教天下。前者是治国平天下，后者是治学讲学。所以，通常治学讲学的文化教育活动实现以道教天下，从来就是儒者的最重要职责。而且，这也使得儒家教育表现出强烈的人文精神。
本文主要讨论两个问题：第一，儒家与教育；第二，儒家“人文化成”的教育特色。
一、 儒家与教育
儒家学派为什么会以教育为中心来建立自己的思想体系，儒家文化为什么会以教育作为立国、救世的根本？这既可以通过“儒”的起源作历史学的追溯，也可以通过对“儒”的职能作社会学的分析，来解释这一文化之谜。
（一） “儒”的起源与教育
“儒家”是指春秋时期由孔子创立的学派。然而，我们这里却要讨论与“儒家”密切相关的“儒”的起源，因为儒家本来就是产生于“儒”。而弄清了“儒”的起源，也就能使我们初步揭开儒学以教育为中心的思想根源。
关于“儒”的起源，历来为史家所重视。在政教一体的三代时期，官、师本为一体，而“儒”则直接起源于从事教育的职官。据班固所著《汉书·艺文志》的解释：
儒家者流，盖出于司徒之官，助人君顺阴阳明教化者也。游文于《六经》之中，留意于仁义之际，祖述尧舜，宪章文武，宗师仲尼，以重其言，于道为最高。
班固认为先秦诸子之学皆出于王官，而儒家即出于司徒之官，儒之所以重视教育，就在于所谓“司徒之官”是西周社会主要从事教化的官职。根据《周礼》记载的西周建国设官的制度，主要分为“六典”，其第二典即为“教典”，即从事教化的“司徒”之职的范围。所以，《周礼·地官·司徒》载：“惟王建国，辨方正位，体国经野，设官分职，以为民极。乃立地官司徒，使帅其属而掌邦教，以佐王安扰邦国。”可见，司徒之官即为国家的教官，履行国家的教化职能。司徒之官包括中央、地方各种从事教化的官职，具体包括大司徒、少司徒、乡师以及乡老、乡大夫、州长、党正、族师、闾胥、比长等。《周礼》对司徒的教化之职均有具体规定。值得注意的是，这些教务之职与儒家教育学说之间确有着重要联系，如《大司徒》之职中“十二教”就与儒家礼乐教化思想十分接近：
因此五物者民之常，而施十有二教焉：一曰以祀礼教敬，则民不苟；二曰以阳礼教让，则民不争；三曰以阴礼教亲，则民不怨；四曰以乐礼教和，则民不乖；五曰以仪辨等，则民不越；六曰以俗教安，则民不愉；七曰以刑教中，则民不暴；八曰以誓教恤，则民不怠；九曰以度教节，则民知足；十曰以世事教能，则民不失职；十有一曰以贤制爵，则民慎德；十有二曰以庸制禄，则民兴功。（周礼注疏，卷十.大司徒.李学勤主编.十三经注疏第4册.北京大学出版社，1999：246.）
而且，大司徒从事教化的内容，是将六德、六行、六艺合成的“乡三物”，这也是儒家倡导的教化内容：
以乡三物教万民而宾兴之：一曰六德，知、仁、圣、义、忠、和；二曰六行，孝、友、睦、姻、任、恤；三曰六艺，礼、乐、射、御、书、数。（周礼注疏，卷十.大司徒.李学勤主编.十三经注疏第4册.北京大学出版社，1999：266.）
十分明显，儒家的教育思想、教学内容，均可以在大司徒之职的规定中看到，由此可以看出儒家及儒学与司徒之职的渊源关系。
不仅如此，《周礼》中还有“师儒”的记载，进一步反映了“儒”与教育职官的关系。据《周礼·天官·大宰》中记载的“九两”，就有“师”和“儒”的官职规定，认为“师”是“以贤得民”者，而“儒”则是“以道得民”者。郑玄注云：“师，诸侯师氏，有德行以教民者。儒，诸侯保氏，有六艺以教民者。”（周礼注疏，卷二.大宰.李学勤主编.十三经注疏第4册.北京大学出版社，1999：40.）可见，《周礼》所说的“师”、“儒”均是西周时期从事教育的官职，“师”即相当于司徒之职中的“师氏”，“儒”即当于司徒之职的“保氏”，他们的教育职责略有不同：
师氏掌以媺王诏，以三德教国子，一曰至德，以为道本；二曰敏德，以为行本；三曰孝德，以知逆恶。教三行，一曰孝行，以亲父母；二曰友行，以尊贤良；三曰顺行，以事师长。（周礼注疏，卷二.大宰.李学勤主编.十三经注疏第4册.北京大学出版社，1999：348—349.）
保氏掌谏王恶，而养国子以道，乃教之六艺：一曰五礼，二曰六乐，三曰五射，四曰五御，五曰六书，六曰九数。乃教之六仪：一曰祭祀之容，二曰宾客之容，三曰朝廷之容，四曰丧纪之容，五曰军旅之容，六曰车马之容。（周礼注疏，卷二.大宰.李学勤主编.十三经注疏第4册.北京大学出版社，1999：352.）
也就是说，“师”、“儒”原来就是司徒之官中在各邦国、乡里从事教育的职业。他们所传授的“三德”、“三行”、“六艺”、“六仪”等，确实也正是儒家学派所倡导的学术思想和教育思想。
由于近人考证《周礼》成书于战国时期，故不太坚持以此为据说明儒的起源。但是，自20世纪80年代中期以后，许多学者在整理西周青铜器铭文时，发现金文中的职官与《周礼》有许多相合之处，这就证明《周礼》一书有相当重要的史料价值，是我们考证儒家起源的重要依据。《周礼》一书中关于“司徒之职”的记载，确能揭示儒的本义与起源。由于儒家起源于西周时期被称为师儒的教职人员，这一点恰好反映出西周社会“学在官府”、“政教合一”的特点。到了西周王朝解体，政教既分，官师分离，孔子就是最早创立私学的教育家，他所创立的儒家学派继承了西周师儒之职中所行三德三行、六艺六仪之教的教育传统，儒家学派的成员亦可能大量与司徒之职有关。这就是刘歆在《七略》中所云儒家出于司徒之官的原因。
由此可见，儒家重视教育是有其历史根源的。儒家教育的基本理念与教学内容均可以在《周官》中师儒之职的记载中找到根据。师儒一方面是朝廷的官员，其政治职能就是“佐王安扰邦国”；另一方面则是西周的专门从事教育的人员，承担着“教万民”的教育职能。这种政教一体的思想，也是儒家教育的基本理念。儒者相信“建国君民，教学为先”（陈澔注.礼记，卷六.学记.上海古籍出版社，1987：198.）相信“教，政之本也”（董仲舒.春秋繁露，卷三.精华.上海古籍出版社,1989：23.）这些信念和师儒之职长期从事教化的政治—教育经验有关。同时，师儒之职既重视伦理道德的教化，又重视各种技艺的传授，也成为儒家教育的重要传统。儒家坚持以德为本、德智统一的教育原则，同样可以追溯到西周师儒之职的教育特点。至于师儒之职常讲的“三德”、“三行”、“六艺”等，更往往成为儒家教育的主要内容。
（二） 儒学的社会功能与教育
在春秋战国时期，儒学是十分兴盛的显学，但它毕竟只是诸子百家中的一派而已。尽管孔子、孟子等儒家大师均有经世之志，希望以仁道思想为指导而从事经邦济世的政治事业，但是当时并不能将儒家思想付诸实施，所以，儒学的社会功能并不十分明显。西汉以后，儒学的地位发生了显著的变化，“罢黜百家，独尊儒术”的结果，使得儒学成为历代朝廷均要推崇的官学，并成为占统治地位的意识形态。这时，儒学的社会功能显得日益重要和突出，儒学不仅仅只是一种学术，而更是一种影响到其他诸如宗教、文艺、科技、教育等广泛领域的观念文化形态，同时也是一种国家的政治法律制度和家族制度。儒学已经成为古代中国人自觉或不自觉的思想意识，对整个社会的各个层面，诸如帝王、官僚、吏员、武士、农民、商贾等均产生了深刻的影响。无论居上位的统治者或居下位的人民大众，无论是朝廷的维护者或反叛者，无论是君、父、夫或是臣、子、妇，他们均成为儒家思想意识的承担者和传播者，努力用这些思想去指导自己的政治生活、经济生活、家庭生活及其他生活的各个方面。
总之，儒学在古代中国发挥了非常重要的社会作用，它成为支配、指导中国古代社会生活及个人行为的主导思想文化。儒学为什么能够发挥这么大的历史作用呢？它是如何完成这些社会功能的呢？
这当然和那些掌握、传播儒学的儒士密切相关。儒士是什么人呢？首先应是儒学的掌握者。不管他是在朝廷做官，成为显达的朝廷要员；还是身穿布衣的乡野村夫，如果他不仅仅是能对儒家文化身体力行，而且还能对儒学的知识体系有系统的掌握，那么，他就是一个儒士。也就是说，儒士应该能够饱读儒家经典，对儒学有一定程度的思考和研究，对儒家的道德义理有内在的体认和践履。
儒士不仅具有“学”，而且从事“教”，承担着文化传播的职能，将儒学化为一种支配、指导中国古代社会生活及个人行为的主导思想文化。儒士们历来将“教”作为自己的社会责任和毕生志向。儒士们正是通过“教”，将儒学从一种学术形态转变为一种对国家、社会、家庭及社会生活的各个方面均产生深刻影响的主导思想、观念文化、社会习俗和文化心理。所以说，儒士们既是中国古代文化的承担者，也是古代教育的实施者。儒学所以能够在古代社会产生那么大的作用，离不开儒士所充当的“师”的角色。
儒士的教育活动可分为宫廷教育、学校教育和社会教育。其教育对象分别是君主和太子、士子、广大百姓。儒士们通过对这些不同的对象展开教育，从而实现着儒学的社会功能。现分而论之。
第一，君王之师和太傅之教。
在中国古代的君主**的政治制度中，君主在他所统治的国家中拥有至高无上的权力，控制了国家的行政、立法、司法、任免、军事等一切大权，即所谓“主独制于天下而无所制也”。如果一国之君能够接受儒学、推崇儒学，按儒家文化来指导国家和个人的行动，将会对社会产生极其广大的影响。所以，儒生们一直坚持将教育君主、做帝王之师视为一件最重要的事情。孟子早就提出了这样的事君原则：“君子之事君也，务引其君以当道，志于仁而已。”孟子·告子下.作为一个真正的儒者事奉君主，应该将其作为一个教育的对象，使他能够自觉接受、服从儒家之道。
然而，欲做“王者之师”的儒者必然面临一个严重的困难。君主和儒者具有两重关系：君臣关系和师生关系。作为君臣关系，儒者必须绝对服从君主；作为师生关系，儒者要教诲君主能够尊奉儒家之道。君主和儒师的关系究竟是君臣关系，还是师生关系，往往不取决儒师而取决于君主。但是，一切真正的儒者，均应牢记自己的教育职责，哪怕是在权位最高的君主面前，也要保持做“师”的尊严，正如孟子所说：
以位，则子君也，我臣也，何敢与君友也；以德，则子事我者也，奚可以与我友？（孟子·万章下.）
孟子常常表现出“说大人，则藐之”的气概，就是在于他坚持了师道的尊严。
关于如何做好“王者之师”，一直成为历代儒者很费心机的一件事情。一方面，他们积极劝导君主们能够“尊师”，认真接受儒师的指教。为了达到这个目的，他们往往将君主是否尊师重道看作是衡量其德行的重要标志，他们指出：“是故古之圣王，未有不尊师者也。尊师，则不论其贵贱贫富矣。若此，则名号显矣，德行彰矣。”（吕不韦著，高诱注.吕氏春秋，卷四.孟夏纪.上海古籍出版社，1989：33.）另一方面，他们则通过各种途径，直接对君主进行教育。如古代朝廷所设的侍读、侍讲，就是一种专门给君主讲读儒家经典的职务。熟读儒家经典的儒士们通过这种专门职务给君主讲学。他们还往往著有这方面的专门教材。南宋儒家学者真德秀任侍讲时，专门编有《大学衍义》一书，以“正君心”为主旨，为君主传授儒家义理。君主们亦充分肯定这部教材，宋理宗称：“《衍义》一书，备人君之轨范焉。”元武宗认为“治天下此书足矣”，故下令刊行。明太祖朱元璋曾向儒生宋濂请问“帝王之学”以何书为要，宋濂即推举《大学衍义》，朱元璋命大书揭之殿两庑壁。可见，历代儒者均重视对君主进行教育。儒家文化能够对中国的社会政治生活产生这么深远的影响，首先是因为历代儒者通过对君主的教育，使具有最高权力的君主接受儒家文化的熏陶。
儒士除了要充当天子之师，还要承当保傅之教。古代将负责教育、辅导太子和诸侯子弟的官职，统称之为“保傅”。《大戴礼记·保傅》解释说：“保，保其身体；傅，傅其行义。”“保傅”所教育的对象是太子和其他诸侯子弟，他们大多是天子、诸侯之位的继承者，所以保傅之教十分重要。古代的儒者总是要处心积虑地思考如何完成对太子进行儒学的教育，使太子们尽早形成所谓“圣人之德”，成为儒家文化的忠实推行者。汉儒贾谊曾经担任长沙王太傅，他在谈到“保傅”之职时提出：
或称《春秋》，而为之耸善而抑恶，以革劝其心。教之《礼》，使之上下之则宣。或为之称《诗》，而广道显德，以驯明其志。教之《乐》，以疏其秽，而填其浮气。教之《语》，使明于上世，而知先王之务明德于民也。教之故志，使知废兴者，而戒惧焉。教之任术，使能纪万官之职任，而知治化之仪。教之训典，使之族类疏戚，而隐比驯焉。此所谓学（教）太子以圣人之德也。（贾谊著，何孟春注.贾谊集·贾太傅新书.傅职.岳麓书社,2010：54.）
贾谊希望能用儒家经典以及有关的政治、伦理方面的教育，使太子在登天子之位前，就受到儒家思想文化的深刻影响。
第二，士子的培养教育。
君主的权力总是要通过一个官僚群体才能得以实现，儒学的社会功能要得以实现，就必须使儒家学说成为影响、支配官僚集团的思想观念、价值意识。中国古代的选士制度和教育制度，为官僚集团能够系统接受儒学教育提供了制度上的保证。
先说选士制度。中国古代官僚队伍的选拔和更新主要是通过选士的途径来实现的。士即是中国古代的知识分子，他们通过学校教育而掌握了主流的文化知识，故而成为官僚集团的后备队伍。选士主要是通过选举和考试两种方法，它们在各个历史时期的地位不同，清人张之洞说：“汉魏至隋，选举为主，而亦间用考试，如董、晁、郗、杜之对策是也；唐宋至明，考试为主，而亦参用选举。”（张文襄公奏稿，卷三十二.筹议变通政治人才为选折.陈广珍，张国梁主编.蒋楷文集.银河出版社，2002：207.）然而，无论是汉魏至隋的选举制度，还是唐宋至明清的考试制度，均贯穿、坚持了一项基本的原则，即所选的“士”必须能够系统地、全面地掌握儒家学说。故而也可以说，中国古代的选士制度是以“独尊儒术”为原则的。如汉代的选举制度是举孝廉，即是以儒家伦理准则孝、廉作为衡量、选举人才的标准；另设明经科，更是选拔专门从事儒家学说研究教学的专业人才。此外，汉代察举的其他科目，诸如贤良方正、孝廉、童子科，另有博士、博士弟子之选等各种科目，均要考试经义，以检查他们掌握儒家学说的程度。可见，汉代士子要想入仕做官，必须精通儒术。这就促进了汉代儒学的发展，保证了官僚队伍能够系统地接受儒学教育。唐宋以后的考试选士制度，更是强调科举考试应以儒家经典为基本内容。如《明史·选举志》载：“科目沿唐宋之旧而稍变，其试是士之法，专取四子书及《易》、《书》、《诗》、《礼记》五经命题试士。”宋明以降，程朱理学居于统治地位，程朱注解的儒经成为士子必须掌握的文化知识，故而成为科举考试、选拔官员的基本条件，这样就可以使官僚集团的成员统一到学习儒学、信仰儒学这个基本点上。
再说教育制度。选士制度是为了保证进入官僚队伍的人员均具备较好的儒学知识和信仰，即均是真正的儒士。但这些士子如何才能真正接受儒学知识的系统教育，这是要通过教育制度来实现的。中国古代学校的教育制度，总是根据选士的标准来开展教育的。汉代选士要求考试儒家经学，同时，学校就将经学教育放在非常重要的地位。董仲舒说：“夫不素养士而欲求贤，譬犹不琢玉而求文采也。故养士之大者，莫大乎太学。太学者，贤士之所关也，教化之本原也。”（班固撰，颜师古注.汉书，卷五十六.董仲舒传.中华书局,2006：2512.）所以，汉代太学成为培养教育具有儒学的文化知识、价值信仰的儒士的基地。在太学从事教育的教官称“博士”，均是当时博通经学的大儒。关于博士的保举条件有：“生事爱敬，丧没如礼。通《易》、《尚书》、《诗》、《礼》、《春秋》、《孝经》、《论语》，兼综载籍，穷微阐奥。”（杜佑.通典，卷十三.选举一.中华书局,1984：75.）这样才能保证太学能培养出博通儒术之士，能为朝廷所用。宋元明清以来，学校教育与科举制度有了更加紧密的联系。宋代王安石规定了“古之取士具本于学”的宗旨，将学校育士与科举取士结合起来。明清时期，教育制度与科举制度的结合有了进一步的加强，学校在选拔学生、制定教学内容以及培养目标等方面，均与科举制度有了更加密切的联系。
以上所说的教育制度、选士制度培养、选拔出来的人才，就成为合儒家知识分子与官僚为一体的特殊阶层，即所谓的“士大夫”。中国古代的士大夫既具有儒学的文化知识和价值信仰，又是掌握国家机器运行的官僚集团。同时，他们通过教育，又不断地自我再生，培养出一代代新的士大夫或儒士。因此，这些士大夫、儒生应是儒学发挥其社会功能的中坚力量。
第三，对民众的社会教育。
儒学要能真正发挥其社会功能，成为一种统一全国的意识形态，就必须使儒家学说通俗化、普及化，成为广大民众的人生观念、日常习俗。故而儒士们还要承担一个重要的职责，成为对广大民众进行文化教育的“儒师”，使儒学的思想观念普及到广大民众中去。能够对民众推广儒学教育的人，既包括在朝的士大夫，也包括在野的儒生。
士大夫是指那些既有儒学的文化知识、价值信仰，又担任各级官吏的特殊阶层。他们在任地方官员期间，不能忘记自己具有对民众进行文化教育的职责，故而充当着“官”、“师”一体的角色。西汉董仲舒曾提出：
今之郡守、县令，民之师帅，所使承流而宣化也。故师帅不贤，则主德不宣，恩泽不流。（班固撰，颜师古注.汉书，卷五十六.董仲舒传.中华书局,2006：2512.）
董仲舒认为郡守、县令等地方官的第一职责是从事儒家礼义教化的“师”，第二职责才是从事政治管理的“帅”。在这里，他强化了士大夫们所应承担的文化教育的职责。这种观念，对汉代的“循吏”从事儒家文化传播有较大影响。正如余英时先生所说：“贾谊、董仲舒以来的大传统一直在强调郡守、县令必须首先发挥‘师’的教化功能，而将执行‘法令’的‘吏’的功能放在次要的位置。这是汉代循吏的思想渊源之所在。”（余英时.士与中国文化.上海人民出版社，1987：117.）所以，汉代的循吏能自觉意识到自己应充当“师”的职责，往往亲自执经教授。如《后汉书·儒林·上牟长传》记载其任河内太守时，“诸生讲学者常千余人，著录前后万人”。他们不仅从事学校教育，也从事社会教育。如《后汉书》中《刘宪传》记载他任地方官所从事的社会教育，“每行县止息亭传，辄引学官祭酒及处士诸生执经对讲。见父老慰以农里之言，少年勉以孝悌之训。人感德兴行，日有所化”。可见，这些“循吏”就是既能“为教”又能“为治”的士大夫。从事教化事务时，他们则既可为学校诸生执经为教的经师，又可为民间父老子弟从事教化的教化之师。正像汉代“独尊儒术”的文化传统影响了中国两千多年一样，这种要求地方官吏能够兼任“师”的教化与“吏”的治事也成为士大夫的传统。
亦有许多在野的儒士、乡绅等人，他们系统地接受了儒学的教育和熏陶，同样具有儒学的文化知识、价值信仰。由于种种原因，他们没有能够出仕做官，而只能在民间从事一些文化教育及其他一些社会事务，他们也是对民众进行儒家文化的教化、传播的一种重要力量。尽管他们没有官位，但在民间社会中，他们是受到人们尊敬的有文化者，故而能在传播儒学方面发挥很大的作用。他们大多开展私人讲学，一边从事儒学学术研究，一边从事讲学活动。这是中国教育史上一个非常重要的方面，从汉代的精舍，到宋明时期的书院，始终贯彻着这种私人讲学的传统。汉代的私人讲学很盛，如《后汉书·党锢列传·刘淑传》载：“（刘）淑少学明《五经》，遂隐居，立精舍讲授，诸生常数百人。”这种私人讲学的形式十分流行，对儒学传播产生了很大作用。宋明时期兴起的书院，其中大部分也属于这种由隐居山林不仕的儒者传播儒学的教育形式，他们通过创办书院，广招生徒，将儒学传播到大江南北、穷乡僻壤。明清时期，书院得到极大的普及，民间的儒士、乡绅在其中发挥了重要的作用。
由此可见，儒家士大夫确实是在自觉地承担着文化传播的职责，他们以师自任，以教为职，使儒学得以成为一个影响广泛和深远的思想文化。
二、 儒家“人文化成”的教育特色
无论是从儒学的起源，还是从儒学在中国古代所发挥的社会功能来看，儒家与教育有着不可分离的联系。没有教育，儒就难以成其为儒；没有儒，中国古代教育不知是何面目。然而，儒学的成就不仅仅是它重视教育，还体现在儒家教育具有鲜明的人文主义特色。和人类各种早期文化相比，中国的儒家文化从一产生就表现出了鲜明的人文精神，同样，儒家教育主要是一种“人文化成”的人文教育。
在夏商周三代时期有关天命、鬼神的宗教文化占统治地位，与此相关，三代教育的特点是宗教教育。孔子打破“学在官府”的局面，从事私人讲学，创立儒家学派，同时也开始建立起儒家人文教育的体系。孔子对三代时期盛行的怪、力、乱、神持排斥态度，他给学生讲学时总是“不语怪、力、乱、神”。他将教育的重点放在现世的人事方面，而对鬼神之事则往往怀疑或否定，他坚持“未能事人，焉能事鬼”、“未知生，焉知死”（论语·先进.）的理性态度与人文精神。孔子终生从事教育，其教育的内容均是人文教育。孔子自认为：“天下有道，丘不与易也。”（论语·微子.）他所以倾尽毕生心血从事教育，就是希望通过教育来改变天下无道的局面。可见，教育并非引导到对宗教的信仰，也不是引起对大自然的奥秘的探索，而始终是为了解决社会和人生的问题，是一种实现社会理想、重建价值信仰的人文教育。
儒家人文教育的特点，在儒家经典《周易·彖传》中有非常鲜明的表述：
观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下。
“观乎人文”是对人文文化的观察研究，其目的在于倡导、传播这种人文文化，实现“天下有道”的理想社会与王道政治。而我们所以说儒家教育表现出鲜明的人文特色，就在于儒家教育始终以“观乎人文以化成天下”为其主导内容和核心价值。至于所谓的“观乎天文以察时变”，后来也被纳入到其人文教育体系之中。
崇尚人文教育，倡导“观乎人文以化成天下”，确实是孔子及其儒家教育的根本特点。梁漱溟曾在比较中西教育传统时说：“中国人的教育在偏着情意的一边，例如孝悌……之教；西洋人的教育偏着知的一边，例如诸自然科学……之教。这种教育的不同，盖由于两方文化的路径根本异趣。”（梁漱溟.梁漱溟教育论文集.东西人的教育之不同.上海书店出版社,1996：1—2.）显然，儒家倡导的孝悌之教，是有关人文价值领域的人文教育，它不同于西方的自然科学知识方面的科技教育。但进一步考察，儒家的“观乎人文”，是以道德义理为主体的人文文化，故而儒家教育主要是以伦理道德为核心的教育，其所讲的教育主要也是“德教”、“礼教”、“名教”、“教化”等。
要重建社会理想与人文价值，儒家学者首先将对上层统治者的道德教育放在首位。孔子提出的“七教”，即是针对上层的统治者而言：
曾子问：“敢问何谓七教？”孔子曰：“上敬老，则下益孝；上顺齿，则下益弟；上乐施，则下益谅；上亲贤，则下择友；上好德，则下不隐；上恶贪，则下耻争；上强果，则下廉耻；民皆有别，则政不劳矣。此为七教。七教者，治之本也，教定则正矣。上者民之表也，表正，则何物不正？”戴德著，卢辩注.大戴礼记，卷一.王言.中华书局，1985：2.
正因为如此，中国古代的教育机构、教学内容，皆是围绕着这种德教而展开的。
西汉以后，儒家学说在国家意识形态中占据了统治地位，儒家经典成为各级学校的基本教材，这种现象一直延续到清末。儒家经典所以受到历代统治者的重视，是因为它详尽地记载了维护中国传统伦理的各种理论、规范、修养方法等。士子们攻读儒家典籍的目的，就是要学习、领会其中的义理道德，近则以之约束、指导自己的日常行为，远则用之达到治国平天下的政治目的。这一点，朱熹在《白鹿洞书院教条》中说得很清楚，“熹窃观古昔圣贤所以教人为学之意，莫非使之讲明义理，以修其身，然后推己及人”，成为一个合乎伦理要求的统治者。对统治者的道德教育要达到什么目标？必须经过哪些步骤？对此，《四书》之一的《大学》有明确规定。所谓《大学》，朱熹解释说：“《大学》者，大人之学也。”（朱熹.四书章句集注.大学章句序.中华书局，1983：1.）认为此书所载的是关于从事国家政治的大人君子的学问。《大学》开章所列的三纲领，即是对统治者或将成为统治者的贵族弟子们进行道德教育所要达到的目标：“大学之道在明明德，在亲民，在止于至善。”如何才能达到这个目标？《大学》提出了八个步骤，即格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。其理论根据是：“古之欲明明德于天下者，先治其国。欲治其国者，先齐其家。欲齐其家者，先修其身。欲修其身者，先正其心。欲正其心者，先诚其意。欲诚其意，先致其知。致知在格物。”这便把道德修养和社会政治连成一个有机整体，并把个体的道德教育、道德修养置于决定天下国家政治的主导地位。
对被统治者进行道德教育的地位和作用同样是至关重要的。儒家主张政治统治的双方主要是一种道德关系。一方面统治者对人民承担一定的道德义务，那些“乐民之所乐”、“保民而王”的观念，本来就是作为统治者的道德义务而提出的；另一方面，人民又有服从君主、官吏统治的道德义务，那些纲常礼教与尊尊亲亲的道德原则，正是要求被统治者必须服从的义务。上述的两个方面，都需要通过道德教育来实现。从第一方面来看，统治者既然负有“爱民”、“保民”的义务，那么他就必须使自己政治权力的强制要求通过道德教育的方式表达出来，这样才能体现出统治者的仁义之怀。孔子反对在政治上不重视教化、只依赖强权的做法，认为“不教而杀谓之虐，不戒视成谓之暴”。（论语·尧曰.）从第二方面来看，同样要求重视对被统治者进行道德教育，因为被统治者要自觉服从封建社会的政治道德，就必须向人民灌输这些伦理道德，而这一切，皆离不开教育。《礼记·学记》则更明确地说：“君子如欲化民成俗，其必由学乎！”可见，必须重视对人民的道德教化。对被统治者进行道德教育在社会生活中有着极其重要的作用，儒家学者对此有比较深刻的认识。首先，他们懂得利用暴力、刑罚等手段虽然也能维护政治秩序，但这只能使人民因出于畏惧而暂时服从，不利于统治者建立长久稳固的政治秩序。所以孟子提出：“善政不如善教之得民也。善政，民畏之；善教，民爱之。善政得民财，善教得民心。”（孟子·尽心上.）其次，他们也认识到，虽然刑政的统治手段具有效果迅速的特点，但它不及道德教化所产生的后果那么深远和长久。西汉贾谊说：“‘礼云礼云’者，贵绝恶于未萌，而起敬于微眇，使民日迁善远罪而不自知也。”（贾谊著，何孟春注.贾谊集·贾太傅新书.治安策.岳麓书社,2010：132.）道德教育的重要特点在于，它能使人民“绝恶于未萌”。对人民进行道德教育具有如此重要的地位和作用，那么，应该由谁来承担这一重要职责呢？中国传统的“政教合一”，其中一个重要含义就是为政的统治者同时是为教的导师，他不仅拥有统治人民的政治权力，还有教化人民的道德义务。一个人是否能成为“治国平天下”的合格统治者，除了其他条件外，还得看其是否能够为师从教。《礼记·学记》提出：“能为师然后能为长，能为长然后能为君。故师者所以学（教）为君也。”“为师”是“为长”、“为君”的必要条件，“为师”者必能“为长”、“为君”，而“为长”、“为君”者首先必须能“为师”。这些集“师”、“长”为一身的人，就是儒家士大夫。
儒家教育的人文特色不仅体现在其“观乎人文以化成天下”的道德政治教育方面，同时还体现在其“观乎天文以察时变”的科技教育方面。本来，“观乎天文”是一种对自然的科学研究活动，西方的科学家、教育家常常将这种科学研究、科技教育归结为对自然规律的惊奇和疑问，以及为科学而科学的求真精神。儒家教育是包括科技教育在内的，所不同的是，儒者没有西方的科学家所强调的对自然秩序的惊奇、为科学而科学的精神追求。当儒者关注科技研究数学，总是将它们纳入到“经世”、“治事”的儒家教育价值体中去，所有天文、地理、数术、医学、农耕等不同门类的科技知识，均因为它们属经世之学、有致治之用，均属“正德、利用、厚生”的范围，故受到了儒者的重视。所以，不仅是儒家的道德教育体现出人文性，儒家的科技教育同样体现出浓厚的人文性。
所以，儒家教育虽然体现出对科技教育本身的重视，但是体现出浓厚的人文性。儒家地将对天地自然的研究、探讨，看作是一个儒者的使命之一。他们所推崇的圣人，均是掌握了自然科学规律、能利用科技发明以发展生产满足民生的历史人物，如神农氏对农业、医药的研究发明和传授，黄帝对舟车、度量衡的发明和传播，伏羲氏关于渔猎的研究和传播。《周易·系辞下》详细描绘了伏羲氏对天道自然的研究及对科技文化的创造：
古者包牺氏之王天下也，仰则观象于天，俯则观法于地，观鸟兽之文与地之宜，近取诸身，远取诸物，于是始作八卦，以通神明之德，以类万物之情。
儒家学者认为，《周易》中阴阳八卦的种种卦象和法则，均是古代圣人对天地自然所进行的“极深而研几”的结果。在儒家的教育体系中，这些有关自然天道的种种知识及有关国计民生的农、工、商的技术，无疑是重要的教学内容。然而，这些有关的科技发明、科技教育，仍是那些上古的圣人如神农、伏羲、黄帝等高尚道德人格的外在表现，是他们具有仁民爱物的崇高品德的体现。至于以后的儒者、士大夫仍应关心科技教育，同样是因为儒家的内圣品德必须通过外王事业才能得以完成和实现，外王的治国平天下又是离不开天文、地理、农耕、数术等各种科技知识的。所以说，儒家对科技教育本身的重视，同样是源于一种人文精神。
我们还可以发现，儒家对天道自然的研究和教育，往往是为了将天道规律与人文法则联系起来，将人文法则上升为宇宙的普遍法则。《周易·文言传》所言的“大人”，就是这种能将人文法则与自然法则统一起来的人，即“夫大人者，与天地合其德，与日月合其明，与四时合其序，与鬼神合其吉凶”。在儒家经典中所涉及的天道自然的知识，其中许多均与这种观念有关。十分明显，这种有关天道自然的知识，基本上是以儒家伦理理想、人文价值为核心的。这里所追求的，是人“与天地参”、“与天地同流”，其实则是扩展儒家的人文文化，即如《中庸》所言：“大哉圣人之道，洋洋乎，发育万物，峻极于天。”这种以人文精神为内核的宇宙哲学，鲜明地体现出了儒家教育的人文精神。
由此可见，在世界上各主要文化系统中，儒家不仅突出地表现出对教育的高度重视，而且，儒家教育所表现出来的主要是一种人文主义的教育精神。这种人文教育的根本点，就是将教育的宗旨和目标指向人，具体而言，就是人的社会和社会的人。
（原载《儒家人文教育的审思》，湖北教育出版社2000年，本文部分内容又载《人民日报（海外版）》2001年8月13日）